ΔΗΜΙΟΥΡΓΩΝΤΑΣ ΜΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΤΩΝ ΚΑΤΟΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΟΛΗΣ ΜΕ ΤΗ ΦΥΣΗ

Συγγραφείς: Ίριδα Τσεβρένη ~~ Δρ. Γαβριήλ Ξανθόπουλος

Περίληψη

Το άρθρο αυτό αναδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά μιας παιδαγωγικής μεθοδολογίας στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, η οποία επιχειρεί να συμβάλει στην ενδυνάμωση της σχέσης των κατοίκων των μεγάλων αστικών κέντρων με τη φύση. Η παιδαγωγική μεθοδολογία διαμορφώθηκε μέσα από μία συμμετοχική και συνεργατική διαδικασία, η οποία υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του έργου ΘΕΡΦΥΣ – «Θεραπεύοντας την αποξένωση του σύγχρονου ανθρώπου από τη φύση. Διαμόρφωση παιδαγωγικής μεθοδολογίας για την ενδυνάμωση της σχέσης με το δασικό και αγροτικό περιβάλλον», με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο άρθρο αναπτύσσονται οι βασικές παιδαγωγικές αρχές και παρουσιάζονται ενδεικτικές τεχνικές της παιδαγωγικής μεθοδολογίας, οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που επικεντρώνονται στην επανασύνδεση των κατοίκων των πόλεων με τη φύση.

Εισαγωγή

Η ανάγκη επανασύνδεσης με τη φύση στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

Σε προηγούμενο άρθρο μας (Τσεβρένη & Ξανθόπουλος 2015), αναδείχθηκαν οι διαστάσεις της απομάκρυνσης των σύγχρονων ανθρώπων, κυρίως των κατοίκων των μεγάλων αστικών κέντρων, από τη φύση και οι συνέπειες αυτής της αποξένωσης, ιδιαίτερα για τη νέα γενιά, τεκμηριώνοντας την ανάγκη επανασύνδεσης με τη φύση στα όρια της πόλης.

Ακαδημαϊκοί και ερευνητές έχουν πλέον στρέψει την προσοχή τους στα οφέλη που καρπώνονται οι κάτοικοι των πόλεων από την επαφή τους με τη φύση, όσον αφορά στην υγεία και την ποιότητα ζωής τους, με τα ερευνητικά δεδομένα να αυξάνονται συνεχώς (Pretty 2004, Pretty et al. 2005, Elings 2006, Burls 2008). Την ίδια στιγμή, και στον εκπαιδευτικό χώρο, η επιστημονική κοινότητα έχει αρχίσει να συνειδητοποιεί, να διερευνά και να αναδεικνύει την ανάγκη και τους τρόπους αξιοποίησης της φύσης στη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη αλλά και στην καθημερινή ζωή των παιδιών (Kahn & Kellert 2002, Bonnett 2004, Sobel 2008, Wilson 2008, 2015, Elliott 2010, Gill 2014,Louv 2005, 2012).

Ερευνητικά δεδομένα έχουν, άλλωστε, τεκμηριώσει τη συμβολή της σχέσης του παιδιού με τη φύση στην ολοκληρωμένη σωματική, ψυχική, συναισθηματική και πνευματική ανάπτυξή του, στην καταπολέμηση του άγχους και στην πρόληψη ασθενειών, στην ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων και στη βελτίωση της αισθητικής του, καθώς και στη διαμόρφωση και στην ενδυνάμωση της περιβαλλοντικής του συνείδησης και της ενσυναίσθησης για τον φυσικό κόσμο και τα μη ανθρώπινα όντα (Edwards et al. 1998, Faber Taylor et al. 1998, Wells 2000, Fjortoft 2001, Kellert 2005, Wells & Evans 2003, Bonnett 2004, Fayber Taylor & Kuo 2008, Elliott 2010, Louv 2005, 2012, Schein 2014).

Η επαφή των παιδιών με τη φύση έχει αρχίσει να συμπεριλαμβάνεται ως καίριο ζήτημα και στην περιβαλλοντική εκπαίδευση και ευρύτερα στη σύγχρονη παιδαγωγική θεωρία και πράξη. Για παράδειγμα, ερευνητές έχουν ξεκινήσει να εξετάζουν την έννοια και την πρακτική της επαφής και του δεσμού με τη φύση στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Ernst & Theimer 2011, Liefländer et al. 2013), να σχεδιάζουν μεθοδολογικά εργαλεία για την επαφή των παιδιών με τη φύση στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Bruni et al. 2015) και να αναπτύσσουν παιδαγωγικές αρχές για μία περιβαλλοντική εκπαίδευση με έμφαση στην επαφή των παιδιών με τη φύση (Brody 2005, Sandell & Öhman 2010). Η σχέση με τη φύση συμπεριλαμβάνεται πλέον στους σκοπούς και στα παιδαγωγικά εργαλεία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ενηλίκων, ως μέσο ενδυνάμωσης της περιβαλλοντικής συνείδησης και δράσης (O’Sullivan & Taylor 2004; Clover et al. 2012, Walter 2013).

Η επαφή με τη φύση έχει ξεκινήσει εδώ και αρκετές δεκαετίες να αποκτά γερές βάσεις στους κόλπους της σύγχρονης παιδαγωγικής. Είναι γνωστό άλλωστε το έργο του J. Cornell (1998, 2015) για τη διαμόρφωση μιας παιδαγωγικής για την επαφή παιδιών και ενηλίκων με τη φύση. Η υπαίθρια εκπαίδευση (Rickinson et al. 2004) ανθεί σε χώρες του εξωτερικού, ενώ καινοτόμες παιδαγωγικές τάσεις ενισχύονται συνεχώς, όπως το σχολείο του δάσους (Knight 2012), τα νηπιαγωγεία της φύσης (Sobel 2015), οι υπαίθριες τάξεις (Danks 2010), οι φάρμες της πόλης (βλ. www.cityfarms.org) κ.ά.

Προς τη διαμόρφωση μιας παιδαγωγικής μεθοδολογίας για την ενδυνάμωση της σχέσης των κατοίκων των πόλεων με τη φύση

Στο πλαίσιο αυτού του προβληματισμού σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε το έργο «ΘΕΡΦΥΣ» – «Θεραπεύοντας την αποξένωση του σύγχρονου ανθρώπου από τη φύση. Διαμόρφωση παιδαγωγικής μεθοδολογίας για την ενδυνάμωση της σχέσης με το δασικό και αγροτικό περιβάλλον». Το κεντρικό ζήτημα του έργου αφορά στο δικαίωμα των πολιτών που ζουν στα αστικά κέντρα να διαμορφώσουν δεσμό με τη φύση, καθώς και να αποκτήσουν γνώσεις και να υιοθετήσουν αξίες και στάσεις για την προστασία της φύσης, ενδυναμώνοντας την περιβαλλοντική τους συνείδηση. Το έργο αναδεικνύει την ανάγκη να συμπεριληφθεί η φύση ως βασικός παράγοντας της διαμόρφωσης των εμπειριών του σύγχρονου ανθρώπου που κατοικεί στα μεγάλα, αλλοτριωμένα αστικά κέντρα και ως μοχλός που συμβάλλει στη γνωστική, φυσική και συναισθηματική ανάπτυξή του.

Σκοπός του έργου ΘΕΡΦΥΣ ήταν η συμμετοχική διαμόρφωση παιδαγωγικής μεθοδολογίας, η οποία να αποσκοπεί στην ενδυνάμωση της σχέσης με το δασικό και αγροτικό περιβάλλον στα όρια της πόλης. Στόχος της μεθοδολογίας αυτής είναι:

  •  να προσφέρει στους εκπαιδευόμενους δυνατότητες εξοικείωσης με το δασικό και αγροτικό περιβάλλον,
  • να μεγιστοποιήσει την ευαισθησία και την ενσυναίσθηση για τον φυσικό κόσμο,
  • να ενδυναμώσει την περιβαλλοντική συνείδηση και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στην προστασία του δασικού και αγροτικού περιβάλλοντος,
  • να συμβάλει στον επαναπροσδιορισμό στάσεων και αξιών των εκπαιδευομένων σε σχέση με τη φύση,
  • να απευθυνθεί σε όλες τις κοινωνικές ομάδες, όχι μόνο σε προνομιούχες κοινωνικές ομάδες, αλλά και σε ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες που ζουν σε δύσκολες συνθήκες στο αστικό περιβάλλον.

Η καινοτομία του έργου ΘΕΡΦΥΣ έγκειται στη διαμόρφωση των βασικών αρχών και της μεθοδολογίας του μέσα από ένα διεπιστημονικό πλαίσιο, το οποίο περιλαμβάνει επιστημονικούς χώρους, ριζοσπαστικά ρεύματα της οικολογικής σκέψης, σύγχρονα παιδαγωγικά ρεύματα και την τέχνη (βλ. Τσεβρένη & Ξανθόπουλος 2015), καθώς και στη συμμετοχική ερευνητική διαδικασία η οποία διεξήχθη με την εμπλοκή των ομάδων-στόχου στις οποίες το έργο απευθύνεται. Η παιδαγωγική μεθοδολογία του έργου ΘΕΡΦΥΣ απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εκπαιδευτές και εμψυχωτές περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, καθώς και ειδικούς επιστήμονες με τομέα απασχόλησης το δασικό και αγροτικό περιβάλλον, οι οποίοι επιθυμούν να συμβάλουν στη θεραπεία του διαρρηγμένου δεσμού των κατοίκων των μεγάλων αστικών κέντρων από τη φύση, και ιδιαίτερα της νέας γενιάς.

Η συμμετοχική διαδικασία της διαμόρφωσης της παιδαγωγικής μεθοδολογίας για την ενδυνάμωση της σχέσης των κατοίκων της πόλης με τη φύση

Η διαμόρφωση της παιδαγωγικής μεθοδολογίας ενδυνάμωσης της σχέσης με τη φύση έλαβε χώρα μέσα από μία αναστοχαστική διαδικασία σχεδιασμού, υλοποίησης και ανάδρασης, βασισμένη στις αρχές της έρευνας δράσης (Kemmis & McTaggart 1988). Έλαβε χώρα ένας συνδυασμός θεωρητικής διερεύνησης, που στηρίχθηκε στην ανάδειξη βέλτιστων πρακτικών επανασύνδεσης του σύγχρονου ανθρώπου με τη φύση, και παιδαγωγικής πράξης, με την υλοποίηση πιλοτικών δράσεων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και στο Ινστιτούτο Μεσογειακών Δασικών Οικοσυστημάτων (ΙΜΔΟ). Σκοπός ήταν να παραχθεί μία παιδαγωγική μεθοδολογία, σε συνεργασία με τις εμπλεκόμενες ομάδες, με τη μέγιστη δυνατή συναίνεση.

Υλοποιήθηκε αρχική επιμόρφωση 35 εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εμψυχωτών περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και ειδικών επιστημόνων με τομέα απασχόλησης το αγροτικό και δασικό περιβάλλον, μέσα από θεωρητικές εισηγήσεις και βιωματικές ασκήσεις. Στη συνέχεια υλοποιήθηκαν 10 πιλοτικές δράσεις περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, οι οποίες αξιολογήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Συγκεκριμένα, υλοποιήθηκαν τέσσερις πιλοτικές δράσεις περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας και στο ΙΜΔΟ. Επιπλέον, έξι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί εφάρμοσαν δράσεις περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα σχολεία τους (δημοτικά, νηπιαγωγεία και ένα ειδικό σχολείο). Στις δράσεις αυτές συμμετείχαν και ωφελήθηκαν περίπου 260 μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ηλικίας 4-50 ετών.

Ειδικότερα, υλοποιήθηκαν δράσεις με θέμα: 

1. Το Λουτρό του Δάσους

2. Συνεργατική δημιουργία κήπων

3. Ενδυνάμωση της επαφής με τα δέντρα

4. Οικειοποίηση ενός φυσικού χώρου

5. Συμμετοχή στην έρευνα για την προστασία των δασών

Οι πιλοτικές δράσεις παρουσιάστηκαν στην τελική επιμόρφωση, όπου παρουσιάστηκαν και συζητήθηκαν τα αποτελέσματα του έργου και οι συμμετέχοντες βίωσαν κάποιες από τις τεχνικές της προτεινόμενης παιδαγωγικής μεθοδολογίας. Τα σεμινάρια επιμόρφωσης και συνεργασίας υλοποιηθήκαν σε συνεργασία με το Γραφείο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Α′ Αθήνας, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των εκπαιδευτικών και των υπόλοιπων επιστημόνων που επιθυμούν να αποτελέσουν εμψυχωτές περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και ενδυνάμωσης της σχέσης των μαθητών με τη φύση και υλοποιήθηκαν στο ΙΜΔΟ.

Τα μεθοδολογικά βήματα της συμμετοχικής διαμόρφωσης της παιδαγωγικής μεθοδολογίας συνοψίζονται ως εξής: 

1. Διαμόρφωση της θεωρητικής βάσης και των κύριων παιδαγωγικών αρχών.

2. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και ειδικών επιστημόνων.

3. Ανάδειξη καλών πρακτικών και υλοποίηση δράσεων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.

4. Αξιολόγηση και διαμόρφωση της ολοκληρωμένης παιδαγωγικής μεθοδολογίας.

Η αξιολόγηση των δράσεων συνδέθηκε και συνδυάστηκε με διεθνείς βέλτιστες πρακτικές ενδυνάμωσης της σχέσης με τη φύση, με βάση τις αρχές της μεθοδολογίας της θεμελιωμένης θεωρίας (Strauss & Corbin 1998), με σκοπό τη διαμόρφωση της ολοκληρωμένης παιδαγωγικής μεθοδολογίας. Είναι προφανές ότι στο πλαίσιο του άρθρου αυτού δεν μπορεί να παρουσιαστεί το σύνολο της ερευνητικής διαδικασίας και των αποτελεσμάτων της, αλλά δίνεται έμφαση στις βασικές παιδαγωγικές αρχές, ενώ παρουσιάζονται ενδεικτικά κάποιες τεχνικές από την παραγόμενη παιδαγωγική μεθοδολογία. Μετά την ολοκλήρωση του έργου, η παιδαγωγική μεθοδολογία του έργου ΘΕΡΦΥΣ εντάχθηκε στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τη σχολική χρονιά 2015-2016 και υλοποιήθηκαν σχετικά προγράμματα από εκπαιδευτικούς δημοτικών σχολείων και νηπιαγωγείων της Αθήνας.

Βασικές παιδαγωγικές αρχές και ενδεικτικές πρακτικές ενδυνάμωσης της σχέσης με τη φύση

Αναδεικνύοντας τις βασικές αρχές της παιδαγωγικής μεθοδολογίας

Βιωματική εξοικείωση με τη φύση

Η συμμετοχική διαδικασία διαμόρφωσης της παιδαγωγικής μεθοδολογίας ανέδειξε την αναγκαιότητα η επαφή των εκπαιδευομένων με τη φύση να λάβει χώρα μέσα από μία άμεση, βιωματική διαδικασία. Η ένταξη της φύσης στην καθημερινότητα των κατοίκων των πόλεων και η βιωματική, αισθητηριακή επαφή με τον φυσικό κόσμο κρίνεται ως βασική προτεραιότητα. Όμως, η επαφή με τη φύση στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν μπορεί να περιλαμβάνει μία επιφανειακή, αποσπασματική εμπειρία, όπως, για παράδειγμα, μία απλή επίσκεψη σε έναν φυσικό χώρο. Κρίνεται απαραίτητο να εντάσσεται σε μία ευρύτερη αναστοχαστική διαδικασία βασιζόμενη στις αρχές της βιωματικής μάθησης (Dewey 1998, Kolb 1984, Lewin 2000), η οποία θα βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να συνειδητοποιήσουν την αποξένωσή τους και την ανάγκη επανασύνδεσής τους με τη φύση, να αποκτήσουν εμπειρίες εξοικείωσης με τη φύση και να αναστοχαστούν πάνω σε αυτές, ανοίγοντας έτσι έναν επόμενο κύκλο βαθύτερης επαφής με τη φύση.

Έτσι, κάθε τεχνική και δράση επαφής με τη φύση μπορεί να υλοποιηθεί ως μέρος μίας κυκλικής αναστοχαστικής παιδαγωγικής διαδικασίας, όπως αυτή συνοψίζεται στο Σχήμα 1. 

Σχήμα1: Επαφή με τη φύση μέσα από μία κυκλική, αναστοχαστική παιδαγωγική διαδικασία.

Συνεργατική δράση για την επαφή με τη φύση

Η συμμετοχική διαδικασία διαμόρφωσης της παιδαγωγικής μεθοδολογίας ανέδειξε, επίσης, τη διάσταση της συνεργατικής δράσης στη διαδικασία ενδυνάμωσης της σχέσης με τη φύση. Στην παιδαγωγική πράξη, ιδιαίτερα της κριτικής παιδαγωγικής παράδοσης, είναι γνωστή η σημαντικότητα και η συμβολή της συνεργασίας στη διαμόρφωση σχέσεων αλληλεγγύης και στην ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης των εκπαιδευομένων (Shor 1980). Στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, η επαφή με τη φύση δεν μπορεί παρά να ενταχθεί σε ένα πλαίσιο συνεργατικής δράσης και συμμετοχής παρά ιδιωτικού, ρηχού περιβαλλοντισμού (Τσεβρένη 2009, Tsevreni 2011, Wilson 2011).

Η συνεργατική δράση των εκπαιδευομένων πάνω σε αυθεντικά ζητήματα του άμεσου περιβάλλοντός τους (Shor 1980, Hart 1997) διαμορφώνει μία συλλογική βάση ενδυνάμωσης, η οποία μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο στην επανασύνδεση με το άμεσο φυσικό και ανθρώπινο περιβάλλον. Η επαφή με τη φύση στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι απαραίτητο να διεξαχθεί μέσα από την εμπλοκή σε αυθεντικά ζητήματα της κοινότητας, με την εκπαίδευση στην ανάληψη δράσης για την ένταξη της φύσης στην καθημερινότητα των κατοίκων των πόλεων (Athman & Monroe 2001, Monroe 2003, Ballantyne & Packer 2009).

Ανάπτυξη πνευματικής σχέσης με τη φύση

Η συμμετοχική διαδικασία διαμόρφωσης της παιδαγωγικής μεθοδολογίας ανέδειξε, τέλος, την ανάγκη των εκπαιδευομένων για τη διαμόρφωση μιας πνευματικής σχέσης με τη φύση. Καθώς στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες έχει καθιερωθεί μία τεχνοκρατική και υπερκαταναλωτική κουλτούρα, η αναγκαιότητα της αναζήτησης της πνευματικότητας της σχέσης ανθρώπου-φύσης είναι πιο επίκαιρη από ποτέ. Ο ψυχίατρος και ψυχοθεραπευτής C. Yung πίστευε ότι η φύση «έχει ένα δικό της πνεύμα» και αποτελεί το «θρεπτικό υπόβαθρο της ψυχής» και ήταν αυτός που ανέδειξε την έννοια του «αρχαϊκού ανθρώπου», ο οποίος σε αντίθεση με τον «σύγχρονο άνθρωπο» δεν έχει αποβάλει τα πανάρχαια ένστικτά του, είναι συνδεδεμένος με τη φύση και αποδέχεται την πνευματική και ιερή της υπόσταση (Yung 2001b). Η αξιοποίηση των θεραπευτικών ιδιοτήτων της φύσης για το ανθρώπινο σώμα και την ανθρώπινη ψυχή και τα οφέλη της επαφής με τη φύση  για την ψυχική και σωματική υγεία, δεν μπορούν να αναζητηθούν μόνο μέσω μίας επιφανειακής επαφής με τη φύση, αλλά μέσω μίας βαθύτερης αναζήτησης της πνευματικότητας της φύσης και της ανθρώπινης ύπαρξης.

Εικόνα 1: Χρησιμοποιώντας την τέχνη ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εκπαιδευτικός: Θεοδώρα Μπέτσα, 16ο Νηπιαγωγείο Αθηνών.

Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής μεθοδολογίας, η επαφή αυτή με τη φύση μέσα από μία πνευματική προσέγγιση μπορεί να αναζητηθεί με τη βοήθεια παιδαγωγικών μεθόδων που βασίζονται στην τέχνη, στη φιλοσοφία της φύσης και στον διαλογισμό. Στην τέχνη, καθώς αποτελεί ένα απελευθερωτικό και δημιουργικό εργαλείο έκφρασης και επικοινωνίας ιδεών και συναισθημάτων (Adams 1991, Engel 1991, Hansen-Moller & Taylor 1991, Snow 1991, Guveritz 2000, Tsevreni 2014), στη φιλοσοφία της φύσης, καθώς μπορεί να συμβάλει στη διαμόρφωση ενός παιδαγωγικού μονοπατιού κριτικού μετασχηματισμού και ανακάλυψης περιβαλλοντικών αξιών (Μάνδυλα κ.ά. 2013), και στον διαλογισμό, καθώς μπορεί να αποκαλύψει έναν εναλλακτικό δρόμο επανασύνδεσης με τη φύση μέσα από την καλλιέργεια της επαγρύπνησης και της συγκέντρωσης του νου (McMahan 2008).

Πρακτικές και μέθοδοι ενδυνάμωσης της σχέσης με τη φύση στα όρια της πόλης

Η παιδαγωγική μεθοδολογία ενδυνάμωσης της σχέσης με τη φύση περιλαμβάνει τέσσερις βασικές θεματικές-πρακτικές για την ενδυνάμωση της σχέσης με τη φύση: την επαφή με το δάσος, την καλλιέργεια της γης, την ανάπτυξη πνευματικής σχέσης με τη φύση και την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων για την ένταξη της φύσης στην καθημερινότητά τους. Στο άρθρο αυτό παρουσιάζονται ενδεικτικά δύο τεχνικές ενδυνάμωσης της επαφής με τη φύση από κάθε θεματική της προτεινόμενης παιδαγωγικής μεθοδολογίας.

Πρακτική Ι: Καλλιεργώντας την επαφή με το δάσος

Τεχνική Ι: Το Λουτρό του Δάσους

Προτεινόμενη τεχνική ενδυνάμωσης της επαφής με το δάσος μπορεί να αποτελέσει μία εμπειρία «Λουτρού του Δάσους». Σκοπός αυτής της τεχνικής είναι να προσφέρει στους εκπαιδευόμενους μία αφορμή ενδυνάμωσης της σχέσης τους με τη φύση και ταυτόχρονα τη δυνατότητα απόκτησης μίας εμπειρίας χαλάρωσης, αναζωογόνησης, ηρεμίας και βελτίωσης της διάθεσης και της υγείας τους. 

Το Λουτρό του Δάσος (“shinrin-yoku” στα ιαπωνικά) αποτελεί στην Ιαπωνία μία σύντομη επίσκεψη αναψυχής σε δασικό χώρο, η οποία έχει ισοδύναμα αποτελέσματα με την αρωματοθεραπεία, χάρη στη χαλάρωση και αναζωογόνηση που προσφέρει με την εισπνοή αιθέριων ελαίων, τα οποία παράγονται και απελευθερώνονται από τα δέντρα. Η θεραπευτική δράση του Λουτρού του Δάσους για την καταπολέμηση του άγχους, αλλά και για την πρόληψη και τη βελτίωση πολλών ασθενειών, είναι πλέον αναγνωρισμένη στην Ιαπωνία (Li 2013a, b, Ohtsuka 2013).

Tο Λουτρό του Δάσους δεν είναι μία τυπική εκπαιδευτική επίσκεψη στο δάσος, που βασίζεται στην ανακύκλωση και μετάδοση επιστημονικής γνώσης. Δεν αποσκοπεί, για παράδειγμα, στην αναγνώριση φυτικών ειδών, ούτε στην επιστημονική διερεύνηση οικοσυστημάτων. Αντίθετα, είναι μία διαδικασία η οποία περιλαμβάνει την αφύπνιση των αισθήσεων και καλλιεργεί σχέση αλληλεπίδρασης, καθώς ενθαρρύνει την περιέργεια και τη διάθεση εξερεύνησης, την άμεση εμπειρία και την παρατήρηση (Clifford 2013, 206-207). Έτσι, σκοπός μιας επίσκεψης που έχει τα χαρακτηριστικά του Λουτρού του Δάσους είναι να νιώσουν οι εκπαιδευόμενοι με όλες τους τις αισθήσεις την ομορφιά και τη μαγεία ενός δασικού οικοσυστήματος, να περπατήσουν μέσα σε αυτό, προσπαθώντας να νιώσουν οργανικό μέρος του και εν δυνάμει να διαμορφώσουν μία εμπειρία σύσφιξης της σχέσης τους με το δάσος, την οποία να έχουν τη δυνατότητα να την ανακαλούν γεμίζοντας ενέργεια και συναισθήματα.

Η παιδαγωγική του Λουτρού του Δάσους (Clifford 2013) μπορεί να συνδυαστεί με την τεχνική του «σιωπηλού συνεργατικού περίπατου» του J. Cornell (2014). Στο πλαίσιο της οργάνωσης μιας βόλτας σε ένα δάσος (δεν είναι απαραίτητο να είναι κάποιο μακρινό δασικό οικοσύστημα, αλλά και μία κοντινή δασική περιοχή), φροντίζουμε οι εκπαιδευόμενοι να βιώσουν το δάσος με όλες τους τις αισθήσεις: να νιώσουν την παρουσία των δέντρων, να οσφρηστούν τις μυρωδιές των δέντρων και των φυτών, να ακουμπήσουν και να αισθανθούν το φλοιό, τα κλαριά και τα φύλλα των δέντρων, να ακούσουν τον ήχο των πουλιών και το θρόισμα των φύλλων στον άνεμο, να παρατηρήσουν τα χρώματα και τα σχήματα των δέντρων και των φυτών.

Σε ομάδες, οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να περπατήσουν μαζί σιωπηλά σε ένα προκαθορισμένο μονοπάτι. Κάθε φορά που κάποιος εντοπίζει ένα όμορφο σημείο, ακουμπάει τον ώμο των μελών της ομάδας του και σιωπηλά τους το δείχνει. Μετά το τέλος της δραστηριότητας, οι συμμετέχοντες μπορούν να συζητήσουν στις ομάδες την εμπειρία τους και να την καταγράψουν μέσω της συγγραφής ενός κειμένου, ενός ποιήματος, ενός σχεδίου κ.λπ.

Τεχνική ΙΙ: Δημιουργώντας τα πρόσωπα των δέντρων

Η τεχνική αυτή αποτελεί μέθοδο του Σχολείου του Δάσους (Burrows 2011, Robb et al. 2015). Σκοπός της είναι η απόκτηση και η σύσφιξη της σχέσης των εκπαιδευομένων με τα δέντρα, όχι μέσα από τη μετάδοση γνώσεων, αλλά από μία βιωματική, πνευματική εμπειρία.

Στο πλαίσιο αυτής της τεχνικής, οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες και, αφού επιλέξουν ένα δέντρο, εξετάζουν την ιδιοσυγκρασία του ώστε να δημιουργήσουν με πηλό το πρόσωπό του, προσδίδοντάς του τα χαρακτηριστικά και τη συναισθηματική διάθεση που θα επιλέξουν. Η τεχνική μπορεί να πλαισιωθεί και να ολοκληρωθεί σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους (συζήτηση, ζωγραφική, δημιουργία ποιήματος κ.λπ.), δημιουργώντας τις βάσεις για τον αναστοχασμό των συμμετεχόντων πάνω στην εμπειρία αυτή.

Εικόνα 2: Τα πρόσωπα των δέντρων. Εκπαιδευτικός: Νίκη Κοκκινοπλίτη, 21ο Νηπιαγωγείο Αθηνών.

Η τεχνική αυτή έχει στόχο τη σύσφιξη τη σχέσης των εκπαιδευομένων με τα δέντρα και τη συνειδητοποίηση ότι το κάθε δέντρο είναι ένα μοναδικό πλάσμα, με τα δικά του χαρακτηριστικά, το δικό του χαρακτήρα. Η απόδοση ανθρώπινων χαρακτηριστικών καλλιεργεί την ενσυναίσθηση και τη φροντίδα προς τα δέντρα.

Πρακτική ΙΙ: Καλλιεργώντας τη γη

Τεχνική Ι: Δημιουργία ενός κήπου

Σκοπός της τεχνικής είναι η εξοικείωση των εκπαιδευομένων με την καλλιέργεια της γης και η διαμόρφωση δεσμού με τη γη και τα φυτά, μέσω της ανάπτυξης ενός συλλογικού πλαισίου συνεργασίας, αλληλεγγύης και σεβασμού προς τη φύση. Η δημιουργία ενός κήπου στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής πράξης, μπορεί να επικεντρωθεί είτε στην ενδυνάμωση της συλλογικής δράσης και της αλληλεγγύης, είτε στην εφαρμογή εναλλακτικών πρακτικών καλλιέργειας.

Εικόνα 3: Δημιουργώντας έναν ανθόκηπο. Εκπαιδευτικός: Γεωργία Τασούλα, 77ο Νηπιαγωγείο Αθηνών.

Στην πρώτη περίπτωση, η υλοποίηση της καλλιέργειας της γης με δράσεις αλληλεγγύης περιλαμβάνει τησυνεργατική δημιουργία ενός κήπου. Ένας κήπος μπορεί να δημιουργηθεί είτε με τη συνεργασία διαφορετικών σχολείων, είτε βοηθώντας μία ευαίσθητη κοινωνική ομάδα να αποκτήσει τον δικό της κήπο (για παράδειγμα ένα ειδικό σχολείο, ένα διαπολιτισμικό σχολείο κ.λπ.).

Παράδειγμα καλλιέργειας με δράσεις αλληλεγγύης, αποτελεί η συνεργατική δημιουργία κήπου, που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της συμμετοχικής διαδικασίας διαμόρφωσης της παιδαγωγικής μεθοδολογίας, στο 2ο ΣΔΕ Κορυδαλλού, το οποίο λειτουργεί στις φυλακές Κορυδαλλού, με τη συνεργασία εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων δύο άλλων ΣΔΕ – του 1ου ΣΔΕ Κορυδαλλού και του ΣΔΕ Παλλήνης. Η εμπειρία της συνεργατικής δημιουργίας κήπου στο σχολείο των φυλακών δημιούργησε ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης, επικοινωνίας και αλληλεγγύης μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών διαφορετικών σχολείων, με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας ζωής, της ψυχικής διάθεσης και την απόκτηση ικανοτήτων φροντίδας των φυτών, μαθητών που διαβιώνουν σε ακραίες συνθήκες χωρικού και κοινωνικού αποκλεισμού. 

Εικόνα 4: Συνεργατική δημιουργία κήπου στο σχολείο των Φυλακών Κορυδαλλού.

Στη δεύτερη περίπτωση, ως επίκεντρο της δημιουργίας ενός κήπου μπορεί να τεθεί η σύσφιξη του δεσμού των εκπαιδευομένων με τη γη και η εκπαίδευσή τους σε καλλιεργητικές μεθόδους που δίνουν έμφαση στην αρμονία ανθρώπου και φύσης.

Παράδειγμα μιας τέτοιας προσέγγισης είναι η διαμόρφωση ενός κήπου με βάση τις αρχές της περμακουλτούρας – του ολιστικού συστήματος καλλιέργειας με στόχο την αρμονική ενοποίηση του φυσικού και ανθρώπινου κόσμου (Mollison 1988 ). Η περμακουλτούρα αποτελεί τη σύνθεση της παραδοσιακής γνώσης με την επιστημονική, και δεν αφορά μόνο στη γεωργική πρακτική, αλλά περιλαμβάνει και την αλλαγή τρόπου ζωής, με σκοπό την εναρμόνιση του ανθρώπου με τη φύση. Η φιλοσοφία της περμακουλτούρας εδράζεται στη συνεργασία και όχι στον ανταγωνισμό με τη φύση, στην παρατήρηση και όχι στην άλογη δράση, στην προσέγγιση των ζωντανών συστημάτων για όλες τις λειτουργίες τους και όχι μόνο για την απόδοση ενός και μοναδικού προϊόντος από αυτά, και στη διαχείριση των οικοσυστημάτων με τρόπο που να διασφαλίζεται η ύπαρξη και ανάπτυξή τους (Morrow 2006).

Εικόνα 5: Δημιουργία σπείρας βοτάνων σύμφωνα με τις αρχές της περμακουλτούρας, ΣΔΕ Παλλήνης.

Οι ηθικές αρχές της περμακουλτούρας περιλαμβάνουν τη φροντίδα για τη γη, τη στήριξη όλων των φυσικών συστημάτων, ώστε να συνεχίσουν να υπάρχουν, τη φροντίδα για τον άνθρωπο, ώστε να έχει πρόσβαση στους αναγκαίους πόρους για την επιβίωσή του και την ύπαρξη ορίων στην κατανάλωση (Mollison 1988). Βασική αρχή της περμακουλτούρας είναι η παρατήρηση, η κατανόηση και χρήση των σχημάτων/μοτίβων της φύσης. Η ζωή άλλωστε στη φύση διαμορφώνεται και εξελίσσεται σε σχήματα, τα οποία αναπτύσσονται στο χώρο και στο χρόνο, παίρνοντας διάφορες μορφές (κύκλοι, σπιράλ, δίκτυα κ.λπ.). Παρατηρώντας κανείς τη φύση, μπορεί να αναγνωρίζει πολλά διαφορετικά σχήματα, από τους ιστούς της αράχνης και τις κερήθρες των μελισσών, μέχρι τα ποτάμια και τα κλαριά των δέντρων (Mollison 1988).

Η καλλιέργεια σε έναν σχολικό κήπο μπορεί να υλοποιηθεί με βάση τις εξής αρχές της περμακουλτούρας (Praetorius 2006):

  • Να δουλεύει κανείς με τη φύση και όχι εναντίον της, δίνοντας έμφαση στην παρατήρησή της. Για παράδειγμα, πριν από τη δημιουργία του κήπου πρέπει να παρατηρήσει κανείς τον καιρό, το φως που λαμβάνει το μέρος, την ποιότητα του εδάφους, τα είδη των φυτών που μπορούν να αναπτυχθούν, τα είδη που καλλιεργούνται παραδοσιακά στην περιοχή.
  • Να καρπωθεί κανείς το μεγαλύτερο όφελος με τη λιγότερη προσπάθεια. Για παράδειγμα, μπορούν να επιλεχθούν φυτά λαμβάνοντας υπόψη την απαιτούμενη φροντίδα, το κόστος κ.λπ.
  • Η ανάπτυξη ωφέλιμων σχέσεων είναι βασικός σκοπός, καθώς η σταθερότητα σε έναν κήπο προκύπτει όταν υπάρχει ποικιλία οργανισμών οι οποίοι αναπτύσσουν αμοιβαία ωφέλιμες σχέσεις.
  • Κάθε πρόβλημα αντιμετωπίζεται ως πιθανή λύση. Για παράδειγμα, τα έντομα και τα αγριόχορτα δεν είναι εχθροί του κήπου μας, αλλά χρήσιμα στοιχεία του συστήματος, καθώς τα έντομα αποτελούν τροφή για μικρά ζώα και τα αγριόχορτα μπορούν να συλλεχθούν και να αποτελέσουν φυσικό λίπασμα.
  • Σκοπός και η φροντίδα των ανθρώπων. Ο κήπος μπορεί να αποτελέσει έναν χώρο όπου οι εκπαιδευόμενοι συγκεντρώνονται για να μιλήσουν, να παρατηρήσουν, να στοχαστούν, να δουλέψουν σε ένα ευχάριστο περιβάλλον. Ο κήπος μπορεί, έτσι, να περιλαμβάνει και τη διαμόρφωση μιας υπαίθριας τάξης.

Πρακτική ΙΙΙ: Αναπτύσσοντας πνευματική σχέση με τη φύση

Τεχνική Ι: Δημιουργία μάνταλα

Η λέξη μάνταλα (mandala) είναι σανσκριτική και σημαίνει κύκλος. Είναι ινδουιστικής προέλευσης, αλλά χρησιμοποιείται σε πολλές θρησκείες και κουλτούρες από το βουδισμό, το χριστιανισμό και τον ισλαμισμό, μέχρι τους Αζτέκους, τους Μάγια, τους Μαόρι κ.ά.Τα μάνταλαέχουν θεραπευτική και πνευματική χρήση, και αποτελούν εργαλείο δημιουργίας αρμονίας. Χρησιμοποιούνται ως μέσο διαλογισμού, όταν κανείς τα δημιουργεί με συνειδητό τρόπο, αλλά πλέον στη δύση χρησιμοποιούνται και με θεραπευτικό σκοπό (Waleyla 2010). Ο Ελβετός ψυχίατρος και πατέρας της αναλυτικής ψυχολογίας, Carl Jung, χρησιμοποιούσε μάνταλα ως αναπαράσταση του υποσυνείδητου στην πρακτική του (Yung 2001a). 

Εικόνα 6: Δημιουργώντας μάνταλα. Εκπαιδευτικός: Ελένη Μαυρογονάτου, Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Καισαριανής Μ.Δ.Δ.Ε. «Ρόζα Ιμβριώτη».

Τα βασικά χαρακτηριστικά των μάνταλα είναι ότι είναι κυκλικά, συμμετρικά και έχουν όρια και κέντρο (Waleyla 2010). Μάνταλα υπάρχουν στη φύση και μπορεί να τα συναντήσει κανείς σε ένα λουλούδι, στον ιστό μιας αράχνης, στις νιφάδες του χιονιού, στον γαλαξία.

Σκοπός της τεχνικής δημιουργίας μάνταλα, είναι η αξιοποίηση της πανάρχαιας τέχνης των μάνταλα, ώστε να έρθουν οι εκπαιδευόμενοι πιο κοντά με τη φύση. Το μάνταλα, ως εργαλείο θεραπευτικό και πνευματικό, μπορεί να τους βοηθήσει να εντοπίσουν το κέντρο της ύπαρξής τους, να ηρεμήσουν, να χαλαρώσουν και να συνδεθούν με τη φύση. Άλλωστε, εξασκώντας τεχνικές συνειδητότητας στην ύπαιθρο, καλλιεργούμε τη δεκτικότητά μας για τον φυσικό κόσμο και αρχίζουμε να αντιλαμβανόμαστε τα οφέλη της σχέσης μας με τη φύση.

Εικόνα 7: Μάνταλα. Εκπαιδευτικός: Ελένη Μαυρογονάτου, Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Καισαριανής Μ.Δ.Δ.Ε. «Ρόζα Ιμβριώτη».

Στο πλαίσιο της τεχνικής, η εκπαιδευτική ομάδα μπορεί να αναγνωρίσει και να καταγράψει μάνταλα που συναντάμε στη φύση και να δημιουργήσει ένα μάνταλα με στοιχεία που θα συλλέξει από τη φύση. Στη συνέχεια, να πάρει βαθιές αναπνοές, να αδειάσει το μυαλό της από άλλες σκέψεις και συναισθήματα και να συγκεντρωθεί στο μάνταλα που έχει δημιουργήσει, παρατηρώντας τα χρώματα και τα σχήματά του. Σκοπός είναι να νιώσει ο καθένας μέρος του μάνταλα που έχει δημιουργήσει, αλλά και, ευρύτερα, οργανικό μέρος του φυσικού κόσμου.

Τεχνική ΙΙ: Φωτογράφηση δέντρων

Σκοπός της τεχνικής είναι η φωτογραφική αποτύπωση των δέντρων και η διερεύνηση των κοινών χαρακτηριστικών ανθρώπων και δέντρων, ως μονοπάτι ενδυνάμωσης της σχέσης των εκπαιδευομένων με τη φύση και της ενίσχυσης της ενσυναίσθησης για τον κόσμο των δέντρων. Απώτερος σκοπός είναι η διαμόρφωση μιας πνευματικής σχέσης των εκπαιδευομένων με τα δέντρα. Με τη χρήση της τέχνης της φωτογραφίας, επιδιώκεται η διαμόρφωση ενός πλαισίου ελευθερίας, συμμετοχής, δημιουργικότητας και ενδυνάμωσης της σχέσης των εκπαιδευομένων με τη φύση. 

Εικόνα 8: Φωτογραφίζοντας δέντρα. Eκπαιδευτικός: Ασπασία Χαραλαμπίτα, 12/θεσιο Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Πανεπιστημίου Αθηνών (Μαράσλειο).

Η Klostermann-Ketels (2010), στο έργο της “PersonaliTrees”, φωτογραφίζει δέντρα και αναζητά τα ανθρώπινα χαρακτηριστικά τους, σημειώνοντας ότι η πνευματικότητα υπάρχει παντού γύρω μας και ιδιαίτερα στα δέντρα, τα οποία παίρνουν ανθρώπινες μορφές, μιλάνε τη γλώσσα μας, έχουν ανθρώπινα χαρακτηριστικά, έχουν αισθήσεις και εκφράζουν συναισθήματα.

Μέσω της τεχνικής αυτής, οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποιούν τη φωτογραφία για να καταγράψουν και να αναλύσουν τη σχέση τους με τη φύση. Στο αρχικό στάδιο, η τεχνική μπορεί να περιλαμβάνει την αναζήτηση και παρουσίαση φωτογραφιών δέντρων από το έργο αναγνωρισμένων φωτογράφων και την εξάσκηση των εκπαιδευομένων σε βασικές αρχές λήψης φωτογραφιών. Στη συνέχεια, μπορεί να ακολουθήσει φωτογράφηση δέντρων που θα επιλέξουν οι εκπαιδευόμενοι, εκτύπωση επιλεγμένων φωτογραφιών και καταγραφή των ιδεών και των συναισθημάτων των εκπαιδευομένων για τις συγκεκριμένες φωτογραφίες. Για παράδειγμα, σε κάθε φωτογραφία μπορεί να γίνει ανάλυση με επίκεντρο τα συναισθήματα και τις ιδέες που γεννάει η φωτογραφία στον εκπαιδευόμενο που την έχει τραβήξει, στην αποτύπωση της πρώτης εμπειρίας επαφής κάθε εκπαιδευόμενου με τα δέντρα, στην επιλογή ενός δέντρου που θα μπορούσε ο κάθε εκπαιδευόμενος να είναι εάν ήταν δέντρο.

Παρουσιάζοντας τις φωτογραφίες τους, οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να ξεδιπλώσουν τις ιδέες και τις εμπειρίες τους με τα δέντρα, διαμορφώνοντας ένα μωσαϊκό συναισθημάτων, ιδεών και διαλόγου. Η παρουσίαση μπορεί να έχει τη μορφή ενός λευκώματος φωτογραφιών, μίας έκθεσης φωτογραφίας, ενός διαδικτυακού χώρου (blog) κ.λπ.

Πρακτική IV: Συμμετέχοντας ενεργά στο πλησίασμά μας με τη φύση

Τεχνική Ι: Πρασινίζοντας το εσωτερικό της τάξης και δημιουργώντας μία υπαίθρια τάξη

Η καθημερινή επαφή των εκπαιδευομένων με τη φύση ή με σημεία της φύσης, τα οποία μπορούν να τους δημιουργούν αναμνήσεις, συναισθήματα και ιδέες, αποτελεί ουσιαστική ανάγκη και τα οφέλη που θα καρπωθούν οι εκπαιδευόμενοι είναι μεγάλα. Το «πρασίνισμα» μιας εκπαιδευτικής τάξης αποτελεί μία διαδικασία εύκολη, ευχάριστη και δημιουργική, η οποία ενδυναμώνει ταυτόχρονα και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στη διαμόρφωση του περιβάλλοντός τους. Μπορεί να υλοποιηθεί με την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων, ζητώντας τους να φέρουν αντικείμενα που έχουν συλλέξει από τη φύση (καρπούς, πετρώματα, βότσαλα, κοχύλια κ.λπ.), για τα οποία θα ξεδιπλώσουν την ιστορία τους και τη σχέση τους μαζί τους.

Η καλλιέργεια και η φροντίδα εσωτερικών φυτών μέσα στην τάξη είναι, επίσης, μία δραστηριότητα η οποία θα ομορφύνει και θα πρασινίσει το καθημερινό περιβάλλον. Η αποξήρανση φυτών, η δημιουργία φυτολογίου και πινάκων για τους τοίχους της τάξης ή μιας τράπεζας σπόρων, αποτελούν ενδεικτικές ιδέες που μπορούν να συμβάλουν στην επαφή των εκπαιδευομένων με τη φύση εντός των ορίων της σχολικής αίθουσας. 

Εικόνα 9: Κάδρο της φύσης Εκπαιδευτικός: Ασπασία Χαραλαμπίτα, 12/θεσιο Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Πανεπιστημίου Αθηνών (Μαράσλειο).

Εκτός του εσωτερικού χώρου της τάξης, η αυλή του σχολείου μπορεί, εξίσου, να αποτελέσει μία υπαίθρια τάξη και να αξιοποιηθεί προκειμένου να δοθεί έμφαση στην επανασύνδεση των εκπαιδευομένων με τη φύση. Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να συμμετέχουν στη διαμόρφωση της αυλής του σχολείου σε υπαίθρια τάξη, όπου μπορεί να υλοποιείται το μάθημα, να λειτουργεί ως χώρος έκθεσης των εκπαιδευομένων στα τέσσερα στοιχεία της φύσης, στην καλλιέργεια της γης, αλλά και ως χώρος ηρεμίας και χαλάρωσης κοντά στη φύση.

Τεχνική ΙΙ: Οικειοποίηση του κοντινότερου φυσικού χώρου

Είναι σημαντική η βιωματική επαφή των εκπαιδευομένων με τους κοντινότερους φυσικούς χώρους, ώστε να έχουν τη δυνατότητα να γνωρίσουν, να εξοικειωθούν και να συνδεθούν με χώρους πρασίνου στα όρια της γειτονιάς, της συνοικίας ή της πόλης τους. Μέσα από τη διαδικασία αυτή, οι εκπαιδευόμενοι θα αποκτήσουν μία εμπειρία επαφής με τη φύση, την οποία θα μπορούν ανά πάσα στιγμή να ανακαλέσουν, αποτελώντας βάση για την ισχυροποίηση του δεσμού τους με τη φύση σε βάθος χρόνου. Η εξερεύνηση και το ελεύθερο παιχνίδι στη φύση, σε συνδυασμό με στοχευμένες δραστηριότητες ανάπτυξης της ενσυναίσθησης και της αποδοχής της αυταξίας της φύσης, αποτελεί μία άρτια εμπειρία, η οποία προσφέρει στους εκπαιδευόμενους μία αστείρευτη πηγή συναισθημάτων και στάσεων απέναντι στον φυσικό κόσμο.

Μπορούμε επιλέξουμε, σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους, τον φυσικό χώρο που θα επισκεφθούμε και να δημιουργήσουμε έναν εννοιολογικό χάρτη των πρωταρχικών γνώσεων και στάσεων για τον χώρο αυτό. Στη συνέχεια, κατά την επίσκεψη στον χώρο που έχουμε επιλέξει, μπορούμε να οργανώσουμε ασκήσεις και δραστηριότητες, με σκοπό την ενδυνάμωση της σχέσης με τη φύση. Ενδείκνυται οι επισκέψεις μας στον χώρο να είναι παραπάνω από μία, σε διαφορετικές εποχές του χρόνου και ώρες της ημέρας, ώστε να έχουμε την ευκαιρία να παρατηρήσουμε λεπτομέρειες του περιβάλλοντος και να καλλιεργήσουμε τη σχέση μας με αυτό. Οι επισκέψεις μας μπορούν να βασίζονται στην αισθητηριακή προσέγγιση και στην αφύπνιση των αισθήσεων, αλλά και στην αναζήτηση μιας πνευματικής σχέσης με τη φύση.  

Εικόνα 10: Αποτύπωση της διαδικασίας οικειοποίησης του Πάρκου Ακαδημίας Πλάτωνα. Εκπαιδευτικός: Γεωργία Τραγούδη, 60ο Δημοτικό Σχολείο Αθήνας.

Στο στάδιο του αναστοχασμού, μπορούμε να συζητήσουμε και να καταγράψουμε τα βιώματα και τα συναισθήματά μας από την επίσκεψη. Η κοινοποίηση των αποτελεσμάτων μπορεί να περιλαμβάνει ζωγραφική αποτύπωση των εμπειριών των εκπαιδευομένων, δημιουργία έκθεσης φωτογραφίας, γραπτής έκφρασης των εντυπώσεων, ημερολόγιο επίσκεψης, δραματοποίηση κ.λπ.

Συμπεράσματα

Η μεθοδολογία περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, που παρουσιάζεται συνοπτικά στο άρθρο αυτό, επιχειρεί να αποτελέσει έναυσμα για περαιτέρω διάλογο και δράση στον εκπαιδευτικό χώρο, καθώς και για την επίτευξη συνεργασιών και συμπράξεων για την αποκατάσταση της αποξένωσης του σύγχρονου κατοίκου της πόλης από τη φύση. Αποτελεί έναν καμβά, όπου οι χρήστες – εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι – καλούνται να προβληματιστούν, να εμβαθύνουν, να αυτοσχεδιάσουν και να τον εμπλουτίσουν με τις αναζητήσεις και τις εμπειρίες τους.

Η προτεινόμενη μεθοδολογία στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης βασίζεται στη βιωματική μάθηση, τη συνεργατική δράση και τη διαμόρφωση μιας πνευματικής σχέσης με τη φύση, διευρύνοντας τα όρια μιας επιφανειακής και αποσπασματικής επαφής με τη φύση, και αποσκοπώντας στη δυνατότητα απόκτησης ολοκληρωμένων εμπειριών σύσφιξης του δεσμού με το φυσικό κόσμο μέσα από μία αναστοχαστική και συνεργατική εκπαιδευτική διαδικασία.

Η επαφή μας με τη φύση στα όρια της πόλης δεν μπορεί παρά να περνάει από ένα πλέγμα δεσμών αλληλεγγύης και συνεργασίας με τους συνανθρώπους μας, συμμετοχής μας σε αυθεντικά ζητήματα που αφορούν στην καθημερινότητά μας, εμπλοκής μας στην ένταξη της φύσης στην καθημερινή ζωή μας, αλλά και αναζήτησης μιας βαθύτερης πνευματικής σχέσης με τον φυσικό κόσμο. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει ακόμα πολλά να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή, για τους πολίτες όλων των ηλικιών, που επιθυμούν να υπερβούν τα τείχη της αποξένωσης και της αλλοτρίωσης μιας σκληρής πόλης που τους κρατά μακριά, όχι μόνο από τη φύση, αλλά από τον ίδιο τον εαυτό τους και τον συνάνθρωπό τους.

Ευχαριστίες

Το έργο «ΘΕΡΦΥΣ» – «Θεραπεύοντας την αποξένωση του σύγχρονου ανθρώπου από τη φύση. Διαμόρφωση παιδαγωγικής μεθοδολογίας για την ενδυνάμωση της σχέσης με το δασικό και αγροτικό περιβάλλον» εντάσσεται στην Πράξη «Εκπόνηση σχεδίων Ερευνητικών & Τεχνολογικών Αναπτυξιακών Έργων Καινοτομίας (ΑγροΕΤΑΚ)» κωδ. ΟΠΣ 453350, στο πλαίσιο του ΕΠ «ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ, (ΕΠΑΝΑΔ, ΕΣΠΑ 2007-2013). Το έργο συγχρηματοδοτήθηκε από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (ΕΚΤ) και από εθνικούς πόρους (ΕΣΠΑ 2007-2014), και συντονίστηκε από τον ΕΛΓΟ-ΔΗΜΗΤΡΑ, Ινστιτούτο Ελιάς, Υποτροπικών Φυτών και Αμπέλου (Ι.ΕΛ.Υ.Α.), Τμήμα Ελαίας και Οπωροκηπευτικών. ΘΕΡΦΥΣ, ΚΥΠΕ 7720/Β37, με υπεύθυνο παρακολούθησης τον Δρ. Γαβριήλ Ξανθόπουλο (Αναπληρωτή Ερευνητή ΙΜΔΟ) και υπεύθυνη έργου τη Δρ. Ίριδα Τσεβρένη.

Θερμές ευχαριστίες στην Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Α′ Αθήνας, κ. Μαρία Δημοπούλου, για τη στήριξη και τη συμβολή της στην υλοποίηση του έργου, στους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους Διευθυντές των σχολείων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας τα οποία συμμετείχαν στην υλοποίηση των δράσεων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Ιδιαίτερες ευχαριστίες στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: Ελένη Μαυρογονάτου, Γεωργία Τραγούδη, Παντελή Τσολάκο, Θεοδώρα Μπέτσα, Γεωργία Τασούλα και Ασπασία Χαραλαμπίτα για την υλοποίηση δράσεων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, καθώς και στους συναδέλφους εκπαιδευτικούς των ΣΔΕ Σταμάτη Καβασίλη και Δώρα Θεοδωρακοπούλου για τη συνδιαμόρφωση του κήπου στο 2ο ΣΔΕ Κορυδαλλού.

Τέλος, ευχαριστούμε τον τέως Διευθυντή και τη νυν Διευθύντρια του ΙΜΔΟ, Δρ. Γ. Καρέτσο και Δρ. Κ. Τσαγκάρη, αντίστοιχα, καθώς και τον Δρ. Νικόλαο Προύτσο, επιστημονικό συνεργάτη του ΙΜΔΟ για τη στήριξη της διεξαγωγής του έργου.

Βιβλιογραφία

Adams, E. (1991). Back to Basics: Aesthetic Experience. Environments Quarterly 8 (2), 19-29.

Athman, J. & Monroe, M. C. (2001). Elements of Effective Environmental Education Programs. In A. Fedler (Eds.). Defining Best Practices in Boating, Fishing, and Stewardship Education, 37-48WashingtonDC: Recreational Boating and Fishing Foundation.

Ballantyne, R. & Packer, J. (2009). Introducing a fifth pedagogy: experience based strategies for facilitating learning in natural environments. Environmental Education Research 15(2),243–262.

Bonnett, M. (2004). Retrieving Nature: Education for a Post-Humanist Age. By Journal of Philosophy of Education. Bodmin: Blackwell Publishing.

Brody, M. (2005). Learning in nature. Environmental Education Research 11(5), 603-621.

Bruni, C. M., Winter, P. L., Schultz, P. W., Omoto, A. M. & Tabanico, J. J. (2015). Getting to know nature: evaluating the effects of the Get to Know Program on children’s connectedness with nature. Environmental Education Research: 1-20.

Burls A. (2008). Seeking nature: a contemporary therapeutic environment. Therapeutic Communities 29(3), 228-244.

Burrows, K. (2012). Autism, Art and Nature as Relational Aspects of ForestSchool. In S. Knight (Ed.). Forest School for All, 162-177London: Sage Publications.

Clifford, A. (2013). A Little Handbook of Shinrin-Yokuhttp://www.shinrin-yoku.org.

Clover, D. E., Jayme, B. de O.  &  Hall, B. L. Follen, S. (2012). The Nature of Transformation: Environmental Adult Education. Rotterdan: Sense Publishers.

Cornell J. (1998). Sharing Nature with Children. 20th Anniversary Edition. NevadaCity: DAWN Publications.

Cornell, J. B. (2014). The Sky and Earth Touched Me, California: Crystal clarity Publishers.

Cornell J. (2015). Sharing nature. Nature awareness activities for all ages. California: Crystal Clarity Publishers.

Danks, S. G. (2010). Asphalt to Ecosystems, Design Ideas for Schoolyard Transformation, Oakland: New Village Press.

Dewey J. (1998). Experience and Education. Indiana: Kappa Delta Pi.

Edwards, C. P., Gandini, L. & Forman, G.E. (Eds.) (1998). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach—advanced reflections. Greenwich: CT: Ablex.

Elings M. (2006). People–plant interaction, the physiological, psychological and sociological effects of plants on people. WageningenUniversity and Research Centre, Plant Research International, the Netherlands. http://library.wur.nl/frontis/farming_for_health/04_elings.pdf.

Elliott, S. (2010). Children in the Natural World. In Davis, J. M. (Ed.). Young Children and the Environment, Early Education for Sustainability, 43-75. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Engel, S. (1991). The World is a White Blanket: Children Write about nature. Environments Quarterly 8 (2), 42-45.

Ernst, J. & Theimer, S. (2011). Evaluating the effects of environmental education programming on connectedness to nature. Environmental Education Research 17(5), 577-598.

Faber Taylor, A., Wiley, A., Kuo, F. & Sullivan, W. (1998). Growing up in the inner city: Green spaces as places to grow. Environment and Behavior 30(1), 3-27.

Faber Taylor & Kuo, F. (2008). Children With Attention Deficits Concentrate Better After Walk in the Park. Journal of Attention Disorders 12(5), 402-409.

Fjørtoft, I. (2001).The Natural Environment as a Playground for Children: The Impact of Outdoor Play Activities in Pre-PrimarySchool Children. Early Childhood Education Journal 29(2), 111-117.

Gill, T. (2014). The Benefits of Children’s Engagement with Nature: A Systematic Literature Review. Children, Youth and Environments 24(2),10-34.

Gurevitz, R. (2000). Affective Approaches to Environmental Education: Going beyond the imagined Worlds of Childhood? Ethics, Place and Environment 39(3), 253-268.

Hansen-Moller, J. & Taylor, G. (1991). Creative Nature Interpretation for Children. Children’s Environments Quarterly 8(2), 30-37.

Hart, R. (1997). Children’s Participation: the Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. London: Unicef.

Kahn, P. H. & Kellert, S. R. (Eds.). (2002). Children and Nature, Psychological, Sociocultural and Evolutionary Investigations. Cambridge: The MIT Press.

Kellert, S. R. (2002). Experiencing Nature: Affective, Cognitive, and Evaluative Development in Children. In Kahn, P. H. and Kellert, S. R. (Eds.). Children and Nature, Psychological, Sociocultural, and Evolutionary Investigations, 117-152. Cambridge: The MIT Press.

Kellert, S. R. (2005). Building for Life: Designing and Understanding the Human-Nature Connection. Washington, D.C.: Island Press.

Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The Action research planner. Victoria: DeakinUniversity.

Klostermann-Ketels, J. (2010). PersonaliTrees. Let the Human Spirit Awaken in the presence of Trees, Scotland: Findhorn Press.

Knight, S.(Ed.) (2012). Forest School for All.  London: Sage Publications

Kolb, D. (1984). Experiential LearningExperience as the source of learning and development.New Jersey: Prentice Hall.

Lewin, K. (2000). Resolving Social Conflicts. Social Theory in Social Science. London: American Psychological Association.

Li, Q. (2013a). What is Forest Medicine? In Li, Q. (Ed.) Forest Medicine, 3-10. New York: Nova Bionedical.

Li, Q. (2013b) (Ed.) Forest Medicine. New York: Nova Bionedical.

Liefländer, A. K., Fröhlich G., Bogner, F. X. & Schultz, P.W. (2013). Promoting connectedness with nature through environmental educationEnvironmental Education Research 19(3), 370–384.

Louv, R. (2005). Last Child in the Woods. Saving Our Children from Nature Deficit Disorder. London: Atlantic Books.

Louv, R. (2012). The Nature Principle, Reconnecting with Life in a Virtual Age. New York: Algonquin Books of Chapel Hill.

Μάνδυλα, Ι., Φανουράκη, Ι., Μουρατίδης, Κ. και Τσεβρένη, Ι. (2013). Η Φιλοσοφία της Φύσης στην Αρχαία Ελλάδα, Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Περιοδικό της ΠΕΕΚΠΕ, Φεβρουάριος 2013.

McMahan, D. (2008). The Making of Buddhist Modernism. Oxford: OxfordUniversity Press.

Mollison, B. (1988). Permaculture. A Designer’s Manual, Australia: Tagari Publications.

Monroe, M.C. (2003). Two avenues for encouraging conservation behaviours. Human Ecology Review 10(2),113–125.

Morrow, R. (2006). Earth User’s Guide to Teaching Permaculture, Aberystwyth: Cambrian Printers.

Ohtsuka, Y. (2013). Effect of the Forest Environment on Blood Glucose. In Li, Q. (Ed.)Forest Medicine, 117-135. New York: Nova Bionedical.

O’ Sullivan, E. & Taylor, M. (Ed.) (2004). Learning toward an ecological consciousness. New York: Palgrave Mcmillan.

Praetorius, P. (2006). A PermacultureSchoolGarden, Applying the principles of permaculture in schoolyard projects reinforces values of resourcefulness, stewardship, and sustainability, Green Teacher78, 6-10.

Pretty J. (2004). How nature contributes to mental and physical health. Spirituality and Health International 5, 68-78.

Pretty J., Peacock J., Sellens M. & Griffin, M. (2005). The mental and physical health outcomes of green exercise. International Journal of Environmental Health Research 15(5), 319-337.

Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D. & Benefield, P. (2004). A review of research on outdoor learning. Preston Montford, Shropshire: Field Studies Council.

Robb, M., Mew, V. & Richardson, A. (2015). Learning with Nature. A how-to guide to inspiring children through outdoor games and activities. Cambridge: Green Books.

Sandell, K. & Öhman, J. (2010). Educational potentials of encounters with nature: reflections from a Swedish outdoor perspective. Environmental Education Research: 16(1), 113–132.

Schein, D. (2014). Nature’s Role in Children’s Spiritual Development. Children, Youth and Environments 24(2), 78-101.

Shor, I. (1980). Critical teaching and everyday life. Boston: South End Press.

Snow, J. (1991) A Circle in the Trees: Using Art as a Way to Connect to Nature. Environments Quarterly8 (2), 38-41.

Sobel, R. (2008). Childhood and Nature: Design Principles for Educators. Stenhouse publishers.

Sobel, R. (2015). Nature Preschools and Forest Kindergartens: The Handbook for Outdoor Learning. St Paul: Redleaf Press.

Strauss, A. & Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative research, Techiques and Procedures for Developing Grounded Theory. London: Sage Publications.

Τσεβρένη, Ι. (2009). Η ανάγκη για μία περιβαλλοντική εκπαίδευση προσανατολισμένη στη δράση. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Περιοδικό της ΠΕΕΚΠΕ, Δεκέμβριος 2009.

Τσεβρένη, Ι., Ξανθόπουλος, Γ. (2015). Θεραπεύοντας την αποξένωση των νέων γενιών από τη φύση, Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Περιοδικό της ΠΕΕΚΠΕ, Νοέμβριος 2015.

Tsevreni, I. (2011). Towards an environmental education without scientific knowledge: an attempt to create an action model based on children’s experiences, emotions and perceptions about their environment. Environmental Education Research, 17(1), 53–67.

Tsevreni, I. (2014). The Empowering Role of Art in a Critical Pedagogy of PlaceChildren, Youth and Environments 24(1), 137-157.

Yung, C. G. (2001a). Αναμνήσεις σκέψεις όνειρα. Μετάφραση Σοφία Άντζακα. Αθήνα: Σπαγειρία.

Yung, C. G. (2001b). Modern Man in Search of a Soul. Μετάφραση W. S. Dell & Cary F. Baynes. Oxon: Routledge.

Waleyla, S. (2010). Mandalas in Nature, New York: Sterling.

Walter, P. (2013). Community gardens as pedagogical sites in the food movement. Environmental Education Research 19 (4), 521-539

Wells, N. & Evans, G. (2003). Nearby nature: A buffer of life stress among rural children. Environment and Behavior 35(3), 311-330.

Wells, N. (2000). At Home with Nature Effects of “Greenness” on Children’s Cognitive Functioning. Environment and Behavior 32(6), 775-795.

Wilson, E.O. (1984). Biophilia. Massachusetts: HarvardUniversity Press.

Wilson, R. (2008). Nature and Young Children Encouraging creative play and learning in natural environments. London/New York: Routledge.

Wilson, C. (2011). Effective approaches to connect children with naturePrinciples for effectively engaging children and young people with nature. New Zealand: Department of Conservation.


Οι συγγραφείς

Η Ίριδα Τσεβρένη (iridatsevreni [at] hotmail.com) είναι περιβαλλοντολόγος και κατέχει διδακτορικό δίπλωμα από τη Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου με θέμα τη συμμετοχή των παιδιών στο σχεδιασμό της πόλης. Σχεδιάζει προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και εμψυχώνει ομάδες παιδιών και ενηλίκων που επιθυμούν να πορευτούν σε αρμονία με τη φύση. Έχει διδάξει περιβαλλοντική εκπαίδευση σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες και τα τελευταία χρόνια καταπιάνεται με την εκπαίδευση ενηλίκων και τη διδασκαλία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα περιλαμβάνουν την κριτική παιδαγωγική, τη συμμετοχή των παιδιών στο σχεδιασμό και στη φροντίδα του περιβάλλοντος, τη συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση και διαχείριση του περιβάλλοντός τους, τη χρήση της τέχνης στη διαμόρφωση της περιβαλλοντικής συνείδησης κ.ά ενώ συμμετέχει στον επιστημονικό διάλογο μέσα από δημοσιεύσεις.

Ο Δρ. Γαβριήλ Ξανθόπουλος (gxnrtc [at] fria.gr) είναι δασολόγος εξειδικευμένος στις δασικές πυρκαγιές με βασικές σπουδές Δασολογίας στο Τμήμα Δασολογίας και Φυσικού Περιβάλλοντος του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης και μεταπτυχιακές σπουδές (M.Sc. και Ph.D.) στο Πανεπιστήμιο της Μοντάνα των ΗΠΑ. Στην επαγγελματική του ζωή έχει ασχοληθεί με την έρευνα σε θέματα δασικών πυρκαγιών και έχει καταβάλει σημαντικές προσπάθειες για τη μεταφορά της σχετικής γνώσης προς τους φορείς της χώρας και την εφαρμογή της στην πράξη, αλλά και για την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση του κοινού. Σήμερα εργάζεται ως αναπληρωτής ερευνητής στο Ινστιτούτο Μεσογειακών Δασικών Οικοσυστημάτων του Ελληνικού Γεωργικού Οργανισμού “ΔΗΜΗΤΡΑ”.

Πηγή: peekpemagazine.gr [Τεύχος: 12 (57)]